Akuisisi Bahasa Pertama dan kelas Pembelajaran Bahasa: Persamaan dan Perbedaan

IG & Tw: mohridlwann

Pendahuluan

Bahasa adalah cara yang kita gunakan untuk menyampaikan gagasan dari satu pikiran ke pikiran lain, dan penguasaan bahasa tetap menjadi salah satu aspek perkembangan manusia yang paling menakjubkan. Dari ujaran suku kata hingga penggunaan struktur yang kompleks, bernuansa dan konteks-spesifik, baik tingkat kemajuan maupun tahapan penguasaan bahasa telah menjadi fokus studi penelitian yang tak terhitung banyaknya dalam perkembangan psikologi, linguistik dan pedagogi.

Meskipun penelitian SLA dikatakan masih dalam masa pertumbuhan (Brown 2007), teori-teori terus didalilkan dan ditantang oleh pendidik dan ahli bahasa tentang bagaimana bahasa tambahan dipelajari dalam kaitannya dengan yang pertama. Leaver et al (2005) mengakui bahwa pengalaman belajar bahasa akan berbeda tergantung pada apakah itu bahasa pertama, kedua atau ketiga, tetapi tidak selalu jelas elemen proses akuisisi mana yang merupakan bawaan atau ekstrinsik. Demikian juga diskusi dalam FLA dan SLA selama beberapa dekade berusaha untuk memahami apakah strategi ditransfer antara B1 dan pembelajaran di kelas, efek dari faktor eksternal pada kemampuan seseorang mampu sebagai pembelajar bahasa.

Yang menarik adalah telah menetapkan faktor yang paling berpengaruh dalam pembelajaran dan akuisisi; hal-hal yang menentukan mengapa penguasaan bahasa pertama yang digerakkan oleh anak-anak secara bawaan, mudah, dan universal (Lichtman 2013) sangat berbeda dengan tingkat keberhasilan yang dari mereka yang ingin mencapai kemahiran dalam bahasa kedua (Birdsong 1992; Kellerman 1995; Tavakkoli et al. 2014).

Makalah ini mengidentifikasi dan membahas perbedaan paling penting antara strategi pembelajaran, mekanisme mental, fisiologis dan tonggak perkembangan yang ditemukan dalam akuisisi bahasa pertama dalam lingkungan pengajaran bahasa kedua. Ini berusaha untuk lebih memahami sifat penguasaan bahasa dengan mengeksplorasi faktor-faktor linguistik, sosial dan afektif seperti lingkungan, motivasi dan usia, dengan memeriksa keterkaitan antara dua proses. Makalah ini juga menyajikan implikasi yang mungkin bagi pembelajar bahasa dan refleksi pada praktik di kelas.

Akuisisi dan Pembelajaran

Krashen (1982) berhipotesis bahwa proses belajar bahasa kedua dibedakan dari akuisisi, dengan yang terakhir menjadi proses bawah sadar pengembangan kemampuan secara bertahap melalui penggunaan dalam situasi komunikasi alami dengan pembicara lain. Fokusnya bukan bentuk ucapan pembicara, tetapi interaksi yang bermakna melalui tindakan komunikasi itu sendiri, yang berarti bahwa pengguna bahasa sebagian besar tidak menyadari tingkat atau urutan perkembangan mereka. Lightbown dan Spada (2001) mengamati bahwa akuisisi terjadi selama tahun-tahun formatif kehidupan seseorang - biasanya dimulai pada anak usia dini sebelum usia tiga tahun - dan itu dipelajari sebagai bagian dari tumbuh di antara orang-orang yang berbicara dengan lancar. Sebaliknya, pembelajaran dibedakan sebagai proses yang lebih sadar dan diurutkan secara eksplisit ‘akumulasi pengetahuan fitur linguistik seperti kosa kata, struktur kalimat dan tata bahasa, biasanya dalam pengaturan kelembagaan’ (Yule 1985: 163). Perbedaan antara cara-cara mengembangkan kompetensi bahasa ini termanifestasi paling jelas dalam hasil-hasilnya: melalui perolehan pemahaman kontekstual bahasa diperoleh, dan melalui pembelajaran, pengetahuan 'tentang' bahasa: 'mengetahui aturan, menyadari aturan-aturan itu, dapat berbicara tentang mereka '(Krashen 1982: 10; juga Schmidt 1983).

Tinjauan Literatur

Status awal dan transfer bahasa

Perbedaan utama dalam penguasaan bahasa pertama dan kedua berasal dari posisi awal pelajar dalam setiap contoh. Sederhananya, keadaan awal pembelajaran B1 mencerminkan kapasitas bawaan dan keinginan untuk menguasai bahasa, tetapi pengetahuan sebelumnya tentang B1 tidak dapat dinegasikan ketika mempertimbangkan 'keadaan awal' untuk pembelajaran B2 (Saville-Troike 2012).

Berbeda dengan pelajar B2, mereka yang memperoleh B1 tidak memiliki pengetahuan dunia nyata atau keterampilan yang telah terbukti, dan karenanya tidak memiliki kesadaran tentang fungsi bahasa yang sudah ada sebelumnya - misalnya, bagaimana cara meminta, meminta atau perintah - dan tidak memiliki harapan format dan aliran interaksi tersebut. Nemati dan Taghizadeh (2013) menegaskan bahwa sifat dan proses yang mengelilingi bahasa pertama secara langsung menginformasikan cara-cara yang digunakan untuk mempelajari bahasa kedua. Demikian pula, karya Houmanfar, Hayes, dan Herbst (2005) menyimpulkan bahwa sejarah bahasa pertama adalah komponen utama dan faktor partisipatif dalam akuisisi bahasa kedua dan pemeliharaannya. Pengetahuan sebelumnya tentang cara kerja bahasa dan fitur-fitur B1 spesifik tidak diragukan lagi akan ditransfer dan digunakan sebagai bagian dari fondasi untuk mempelajari bahasa lain - bahkan jika tidak semua alat B1 memiliki relevansi dalam produksi B2 (Candlin dan Mercer 2001).

Bukan hanya dalam bicara produksi bahwa masalah transfer bahasa muncul. Macaro (2001) menyatakan bahwa untuk pengguna B2, bahasa yang mereka pilih untuk berpikir dapat secara signifikan memengaruhi kompetensi keseluruhan mereka. Ini bisa menjadi aset, karena dapat membandingkan dan menghubungkan fitur linguistik atau mengkategorikan kosa kata bersama pengetahuan yang ada dapat mengurangi hambatan afektif; Namun, itu juga dapat memperkuat masalah seperti temuan palsu dan homonim (kata-kata dengan ejaan atau pelafalan yang serupa yang memiliki arti berbeda), dan secara tidak sengaja menumbuhkan gagasan bahwa B2 dapat dengan mudah 'diterjemahkan' melalui terjemahan dari B1 (O'Malley dan Chamot 1990 ; Lee dan Macaro 2013).

Pendekatan behavioris

Teori belajar Behaviourist yang diajukan oleh Skinner (1957, dikutip dalam Lightbown dan Spada 2013) menyatakan bahwa dasar-dasar bahasa pada dasarnya dikembangkan melalui pengondisian dan pembentukan kebiasaan bahasa yang baik (Mitchell, Myles dan Marsden 2013). Kompetensi dicapai ketika pelajar merespons rangsangan (terutama pidato pengasuh) dan menerima umpan balik dalam bentuk penguatan atau koreksi positif (de Bot, Lowie dan Verspoor 2005). Dalam istilah praktis, ini adalah pendekatan oral-situasional di mana anak meniru dan mengingat bahasa yang digunakan dalam konteks dan bersama dengan perilaku tertentu. Kesalahan yang dibuat selama FLA dipandang sebagai kebiasaan buruk yang dapat dihilangkan dengan jumlah hafalan dan pengeboran yang cukup (Candlin dan Mercer 2001). Dengan demikian, perolehan dan pemahaman tata bahasa menjadi proses induktif, bukan instingtif.

Batasan usia dan pendewasaan: Periode Kritis dan LAD

Banyak teori telah menyarankan dasar neurologis untuk pemerolehan bahasa; dari semua ini, Lenneberg's Critical Periode Hypothesis (CPH) yang diterbitkan pada tahun 1967 tetap menjadi kerangka kerja bagi banyak penelitian yang dilakukan pada aspek-aspek terkait usia dari pembelajaran bahasa (Savile-Troike 2012). Menurut CPH, ada periode yang terbatas di mana dimungkinkan untuk memperoleh bahasa dengan sempurna. Penguasaan morfologi, fonologi, dan sintaksis terbatas pada mereka yang melakukannya pada tahun-tahun sebelum pubertas, terlepas dari jumlah waktu yang dihabiskan kemudian. Dari gagasan ini muncul pandangan yang diterima secara umum bahwa anak-anak lebih baik dalam mencapai pengucapan seperti penduduk asli dalam bahasa kedua (Hakuta 2001).

Dalam waktu belakangan ini, pemikiran behavioris kurang mendapat dukungan dari para sarjana, yang percaya bahwa pengetahuan bahasa anak "biasanya mencakup lebih dari yang bisa mereka pelajari dengan mendengar saja" (Lightbown dan Spada 2013: 20). Menolak apa yang dianggapnya terlalu menekankan faktor lingkungan, Chomsky (1981) mengusulkan sistem dengan fokus yang lebih internal. Pendekatan Nativist hipotesis bahwa semua anak memiliki kecenderungan biologis untuk belajar bahasa, dan bahwa pengetahuan bawaan ini memungkinkan mereka untuk mencapai penguasaan total dengan upaya minimal (Lightbown dan Spada 2013). Diistilahkan dengan Language Acquisition Device (LAD), mekanisme internal ini memungkinkan persepsi sistematis tentang bahasa: mengidentifikasi suara-suara bicara; mengkategorikan data linguistik dan menyempurnakan klasifikasi ini dari waktu ke waktu; membangun struktur linguistik yang dapat diterima dan struktur yang menyimpang darinya; dan terus merampingkan perincian sistem bahasa yang muncul (Brown 2007). Dalam LAD terdapat prinsip-prinsip apa yang dianggap sebagai Universal Grammar, seperangkat aturan internal yang mengatur keadaan awal fakultas bahasa dan menentukan kemampuan seseorang untuk memahami dan menghasilkan bahasa (Palmer 2000). Setelah diaktifkan melalui paparan bicara di lingkungan anak, UG memulai proses menyelaraskan apa yang didengar dengan pengetahuan struktur tata bahasa yang sudah ada sebelumnya (White 2003).

Menyusul dari pendekatan Nativist ini adalah persepsi bahasa pertama anak sebagai sistem itu sendiri. Berbeda dengan pandangan behavioris FLA, proses menyelaraskan dalam Universal Grammar bukan pemberantasan kesalahan bertahap, melainkan pengembangan terus menerus, percobaan dan penilaian hipotesis dalam pidato dan pemahaman berdasarkan input yang diterima (Meisel 2011).

CPH terkait dengan pendekatan Nativist yang mengimplikasikan keberadaan LAD dan UG. Lennenberg juga berpendapat bahwa akses ke mereka dibatasi oleh proses lateralisasi: ketika plastisitas otak berkurang, fungsi kognitif dialokasikan posisi akhir mereka di belahan kanan atau kiri. Sejumlah penelitian (Krashen, Long dan Scarcella (1979), Hadley (2002), dan Hopp dan Schmid (2013) antara lain) mendokumentasikan penurunan kemampuan akuisisi yang signifikan dan peningkatan sensitivitas terhadap faktor afektif seperti kesulitan yang dirasakan. Namun perlu dicatat bahwa pada periode pasca-kritis, perbedaannya kebanyakan bersifat kualitatif; argumen terutama didasarkan pada masalah pelafalan dan domain tata bahasa tertentu (Mayberry dan Lock 2003; Leaver et al 2005; Meisel 2011).

Bagaimana fenomena ini berhubungan dengan SLA di kehidupan kemudian masih diperdebatkan (Marinova-Todd et al 2000), tetapi jika memang ada fase optimal respon pada tahun-tahun awal, perbedaan utama harus dalam terang pematangan dan tidak dapat diaksesnya relatif UG, pembelajaran bahasa di kemudian hari membutuhkan sejumlah strategi alternatif di otak. Birdsong (1999) menegaskan bahwa belajar di luar Periode Kritis dan dalam keadaan yang berbeda (misalnya ruang kelas) memicu atau setidaknya mengharuskan aktivasi mekanisme neurologis lainnya yang menghasilkan keuntungan seperti keterampilan analitik dan pragmatis yang lebih maju.

Egosentrisme bahasa

Menurut Tavakkoli et al. (2014) ada faktor psikologis yang membedakan pembelajar bahasa pertama dan kedua. Ini mempengaruhi tidak hanya kemampuan pelajar untuk memperoleh bahasa, tetapi juga sikap untuk belajar dan persepsi diri sebagai pelajar.

Berfokus pada masalah kepercayaan diri dan penghambatan, penelitian Young dan Gardner (1990) mengenai akuisisi dan akulturasi mendokumentasikan bagaimana kemajuan yang dibuat oleh orang Francis Kanada dalam belajar bahasa Inggris dipengaruhi oleh faktor-faktor termasuk kecemasan atas penggunaan B2 dan lingkungan belajar formal, juga sebagai persepsi diri yang tidak menguntungkan, dan bahwa ini adalah fitur pembeda yang signifikan antara pelajar B1 dan kelas B2. Sebaliknya, anak-anak muda sangat egosentris: mereka menganggap diri mereka sebagai pusat dan satu-satunya fokus dan menunjukkan konsep 'diri' dan 'lainnya' sehingga mereka tidak mengetahui adanya kerentanan dalam identitas diri mereka (Heo et al 2011, Moinzadeh, Dezhara dan Rezaei 2012). Pandangan ini dikatakan terikat erat dengan bahasa dan penguasaan bahasa (Brown 2007), karena egosentrisme meningkatkan kemampuan anak-anak muda untuk menyerap dan menyesuaikan bahasa tanpa takut akan kesalahan, dan memungkinkan mereka untuk mengkonfirmasi dan membentuk identitas mereka tanpa mengurangi rasa mereka akan diri (Guiora et. al. 1972).

Sikap ini menjadi 'ego bahasa' yang berkembang seiring dengan pengetahuan B1. Ketika belajar bahasa di kemudian hari, ada ketegangan antara identitas yang mapan dan ego yang berkembang yang terkait dengan B2. Konflik internal ini diperparah dari masa remaja dan seterusnya, ketika perubahan kognitif dan emosional menyebabkan perkembangan hambatan tentang identitas ini. Peserta didik B2 harus bersaing dengan tingkat kesadaran diri yang jauh lebih besar dan lebih cemas tentang proses pembelajaran. Kesalahan dianggap sebagai risiko yang menimbulkan ancaman langsung terhadap ego bahasa yang sedang berkembang dan menjadi keharusan untuk melindungi dengan berpegang teguh pada keamanan yang disediakan oleh bahasa pertama (Hulya 2009; Moinzadeh, Dezhara dan Rezaei 2012). Adopsi dari mekanisme pertahanan ini hanya menyoroti perbedaan yang sangat jelas antara ego B2 yang rapuh dan ego, B1 ego yang terbentuk sepenuhnya. Oleh karena itu, ketakutan evaluasi negatif dan kegagalan dapat menimbulkan hambatan nyata untuk kemajuan dalam pembelajaran di kelas bahasa (Brown 2007, Nemati dan Taghizadeh 2013).

Input, interaksi, dan lingkungan

Input didefinisikan oleh Richards et al. (1989: 143) sebagai ‘bahasa yang didengar atau diterima oleh pelajar dan dari mana mereka dapat belajar'. Para ahli secara luas mengakui pentingnya input dalam penguasaan bahasa (Tucker 2003) meskipun fokus dan sifat lingkungan belajar akan mempengaruhi jenis dan jumlah input bahasa. Dalam perkembangan B1, O'Neill (1998) dan Brown (2007) keduanya berpandangan bahwa kuantitas input bukanlah faktor dominan dalam menentukan kemampuan seseorang untuk memperoleh B1. Meskipun Chenu dan Jisa (2009) memperkirakan bahwa seorang balita di lingkungan berbahasa Inggris terpapar antara 5.000 dan 7.000 ucapan sehari, bahkan dengan input minimal kode tata bahasa penuh dari bahasa pertama dapat dicapai selama perkembangan pra-puber. Kepercayaan yang jauh lebih besar diberikan pada kualitas input, bahkan selama periode nonverbal (Lightbown dan Spada 1999); di sini, komunikasi satu-ke-satu menggunakan topik childinitiated dan pertanyaan-pertanyaan yang berpusat pada anak adalah umum (Krashen 1982; Chenu dan Jisa 2009). Kombinasi interaksi orang tua dan sosial dengan seringnya terpapar bahasa praktis yang digunakan dapat sangat membantu pembelajaran bahasa dan secara positif memengaruhi kompetensi linguistik anak dalam kehidupan selanjutnya (Krashen dan Terrell 1983; Kuhl 2004).

Lightbown dan Spada (2013) menjelaskan tiga jenis lingkungan yang memungkinkan pelajar untuk:

1. Interaksi alami (mis. Dalam pekerjaan atau forum sosial)
2. Akuisisi tradisional (mis. Ruang kelas EFL / ESL konvensional, di mana bentuk, tata bahasa dan kosa kata ditekankan)
3. Lingkungan pengajaran komunikatif (di mana interaksi ditekankan pada bentuk)

Dari semua ini, baik lingkungan alami dan komunikatif, sampai batas tertentu, sesuai dengan Hipotesis Interaksi yang diajukan oleh Krashen (1981), yang menyatakan bahwa transisi yang sukses dari paparan ke asimilasi difasilitasi oleh upaya kolaboratif dan sosial dalam bahasa target (juga Lightbown dan Spada 1999). Namun kenyataan dari banyak lingkungan kelas B2 tercermin dalam pengaturan 'tradisional', di mana paparan dalam bahasa target dibatasi hanya beberapa jam setiap minggu. Selain itu, interaksi ini datang melalui instruksi guru, daripada didorong oleh siswa seperti dalam kasus B1. Meskipun peserta didik B2 membawa pengetahuan sosial, kontekstual dan linguistik yang sangat dapat ditransfer ke kelas, bekerja pada silabus yang 'dipaksakan pada pelajar dari luar' (Nemati dan Taghizadeh 2013) dapat berarti bahwa pengalaman belajar gagal memenuhi tujuan langsung pelajar dengan kemanjuran yang sama seperti pada pengaturan B1.

Cummins (1991) mengamati bahwa dengan jumlah sumber daya pendidikan yang memadai, pengalaman belajar B2 terlalu sering didasarkan pada pandangan yang terisolasi dan berorientasi tugas dengan kesadaran konteks dan budaya yang tidak memadai. Selain itu, instruktur pada akhirnya hanyalah satu contoh komunitas bicara yang diwakilinya. Ketika faktor-faktor ini digabungkan, kesempatan untuk mengalami beragam gaya komunikasi yang serupa atau sama dengan B1 tidak selalu tersedia untuk pelajar bahasa kelas B2.

Faktor pedagogis dan budaya juga ikut berperan pada saat ini. Siswa dalam sistem pendidikan yang menyukai strategi berorientasi kontrol dan aturan atau menghafal hafalan dapat menerima paparan B2 yang cukup (O'Malley dan Chamot 1990; Grainger 1997), tetapi Krashen Input Hypothesis (1977) menemukan bahwa keberhasilan dalam pembelajaran bahasa membutuhkan akses ke input yang dimodifikasi agar dapat dipahami dan, dengan ekstensi, bersifat fungsional. Dengan cara ini, informasi tentang tata bahasa tersedia secara otomatis karena input dipahami dalam konteks - ini mirip dengan proses akuisisi B1, di mana "anak menemukan, menafsirkan, dan menganggap makna melalui perilaku kontekstual" (Nemati dan Taghizadeh 2013).

Meskipun dimungkinkan untuk menciptakan situasi di mana berbagai ragam pembicaraan diajarkan dan diucapkan, sebagai pendidik ada harapan peran yang akan terwujud dalam adopsi dan / atau penghilangan fitur linguistik tertentu. Ketika dilihat dengan cara ini, kelas B2 mewakili konstruksi buatan yang dibatasi pada jenis input yang tersedia dan agak dihapus dari lingkungan atau penggunaan 'naturalistik'. Maka tidak mengherankan, bahwa 'pelajar B2 biasanya memperoleh bahasa kedua secara perlahan, dengan beberapa upaya dan tidak lengkap' (Towell dan Hawkins 1994).

Motivasi

Meskipun kekuatan pendorong di belakang upaya peserta didik sangat beragam, Gardner dan Lambert (1972) mengkategorikan mereka sebagai instrumental atau integratif. Motivasi instrumental bersifat utilitarian dan sering ditemukan di lingkungan kelas yang khas. Contohnya termasuk pekerjaan di luar negeri, atau tes bahasa Inggris SMA yang menentukan akses ke pendidikan lebih lanjut. Mereka dengan motivasi integratif dipimpin oleh sebagian besar faktor afektif, memiliki keinginan untuk belajar tentang budaya yang terkait dengan bahasa target, untuk mengasosiasikan diri dengan penggunanya dan untuk mengintegrasikan dalam komunitas bahasa B2 (Saville-Troike 2012). Dörnyei's Motivational Self System (2009) lebih lanjut mengembangkan ide-ide ini dengan set ketiga 'eksekutif' dan motivasi yang berkaitan dengan proses pembelajaran langsung: ini termasuk dampak guru, kurikulum, kelompok teman sebaya dan pengalaman keterlibatan yang sukses dengan bahasa.

Dalam nada yang sama, karya Schumann (1986) berfokus pada kebutuhan pelajar B2 untuk identitas diri dan asimilasi ke dalam budaya bahasa target, menghubungkan sikap, kemajuan dan kesuksesan dengan keinginan untuk 'akulturasi'. Hipotesisnya mempertimbangkan sikap terhadap B2 dalam hal dominasi sosial dan budayanya, kesamaan antara komunitas B1 dan B2, dan sejauh mana integrasi ke dalam masyarakat B2 terjadi (Lambert 1963, 1967).

Motivasi ini, yang diinformasikan oleh aspirasi sosial, budaya dan ekonomi, sangat berbeda dari mekanisme neurologis yang mendasari FLA, yang terjadi pada tahap perkembangan penting bersama dengan sejumlah kecakapan hidup penting lainnya. Perlawanan sadar atau tidak sadar terhadap pembelajaran B2 yang memunculkan teori-teori motivasi ini sama sekali tidak hadir dalam FLA (O'Neill 1998), di mana dorongan utama adalah keinginan bawaan untuk berinteraksi dengan dunia langsung - keluarga dan kelompok sosial. Di dalam kelas, peserta didik harus menemukan motivasi yang sama untuk mencapai tujuan yang sama.

Konteks pendidikan

Konteks di mana FLA dan SLA berlangsung memiliki pengaruh yang signifikan pada pembelajaran, dan khususnya dalam kasus kelas bahasa, pertimbangan pedagogis harus diperhitungkan karena ini dapat sangat mengubah harapan dan hasil pembelajaran (Hulya 2009). Bahasa pertama 'diajarkan' oleh penutur asli dalam kelompok sosial tempat anak dilahirkan dan diharapkan untuk berintegrasi penuh. Dalam lingkungan yang murni alami ini, pelajar berinteraksi dengan orang lain, menerima dan mengkomunikasikan informasi, seluruhnya dalam bahasa target. Akibatnya, mereka diajarkan melalui proses pencelupan penuh - proses yang disimulasikan ke berbagai tingkat dalam pendekatan komunikatif yang diadopsi di ruang kelas kontemporer (Mohammed Al-Anisi dan Karunakaran 2013).

Pembelajar bahasa kedua menerima instruksi dengan cara yang jauh lebih formal (Medgyes 1999; Hayes 2009). Di sebagian besar pengaturan pendidikan bahasa, pengajaran diberikan terutama oleh penutur asing; dalam beberapa kasus ini mungkin bekerja sama dengan penutur asli dengan siapa bidang pembelajaran yang berbeda dibagi (misalnya, tata bahasa dan percakapan lisan) (Choi 2008). Penelitian oleh Árva dan Medgyes (2000) menunjukkan bahwa di kelas bahasa kedua, perbedaan yang signifikan dapat ditemukan dalam perilaku mengajar guru penutur asli dan non-pribumi dalam hal kompetensi komunikatif dan keseimbangan konten. Beberapa bidang pembelajaran diberikan fokus yang lebih besar daripada yang lain, dan pendidik dapat mendukung penggunaan B1, baik di samping B2 atau sebagai sarana utama pengajaran B2 (Park dan Abelmann 2004). Variasi seperti itu dapat mempengaruhi tingkat dan kualitas keterlibatan dengan bahasa, dan pada akhirnya kemahiran pelajar (Meadows dan Muramatsu 2007; Butler 2012).

Kesalahan dan umpan balik

Pendekatan untuk koreksi membedakan FLA dan SLA, serta signifikansi yang dirasakan dari kesalahan ini. Pada tingkat dasar, upaya yang dilakukan oleh anak-anak kecil untuk mengekspresikan diri mereka menggunakan bahasa didorong dan jarang diperbaiki, meskipun ucapan-ucapan itu sebagian besar tidak akurat dalam istilah sintaksis dan fonologis. Hanya dalam tahap pengembangan bahasa berikutnya - mungkin bertahun-tahun kemudian - umpan balik korektif secara rutin diberikan. Di kelas, bagaimanapun, guru diharapkan untuk menerapkan berbagai strategi koreksi kesalahan sejak awal. Suasana belajar yang lebih terkontrol dan terfokus pada bentuk seperti ini dapat, pada ekstremnya, menghasilkan interaksi kelas yang lebih terpencil dan kaku dibandingkan dengan yang dialami selama FLA (Nemati dan Taghizadeh 2013).

Para sarjana juga mengamati bahwa di dalam SLA masih ada sistem untuk jenis kesalahan yang dibuat, paralel yang tentu saja dapat ditemukan pada tahap awal produksi B1 (Towell dan Hawkins 1994; Savile-Troike 2012). Khususnya, tidak semua ini disebabkan oleh gangguan bahasa pertama. Alih-alih dengan B1, ada pola perkembangan yang sering diikuti oleh siswa bahasa kedua di bidang-bidang utama, karena mereka belajar memanipulasi bahasa dan beralih dari versi B2 yang menyimpang atau sederhana ke bentuk yang lebih kompleks. Studi yang didokumentasikan oleh Candlin dan Mercer (2001) menemukan bahwa dalam pembentukan kalimat negatif, misalnya, perkembangan ini biasa terjadi.

Kesimpulan

Meskipun tujuan dari mereka yang mendapatkan bahasa pertama dan mereka yang belajar di kelas pada dasarnya sama - 'untuk memetakan bentuk dan fungsi untuk menghasilkan ucapan yang bermakna berdasarkan pengalaman bahasa mereka' (Chenu dan Jisa 2009: 18) - jelas bahwa ada ada banyak perbedaan, dan bahwa belajar bahasa terlalu rumit untuk dijelaskan melalui daftar faktor saja. Ini menggabungkan dan mempengaruhi satu sama lain untuk membuat pengalaman belajar yang bervariasi di dalam dan di seluruh kelompok peserta didik yang berbeda. Belajar bahasa kedua bukan hanya contoh kedua akuisisi. Faktanya, banyak strategi eksplisit yang digunakan dalam pengajaran di kelas berbeda langsung dengan kondisi di sekitar FLA, yang tidak dapat dipisahkan dengan pikiran anak yang sedang berkembang. sedangkan perolehan bahasa kedua di kelas sering dilakukan pada tahap di mana pikiran lebih (jika tidak sepenuhnya) dikembangkan.

Pembelajaran di kelas lebih formal daripada akuisisi B1, dan membutuhkan upaya yang lebih sadar dan berkelanjutan. Selain itu, atribut yang tampaknya positif yang ditemukan dalam satu proses pembelajaran tidak selalu bermanfaat ketika diterapkan di proses lainnya. Bahkan, pengalaman sebelumnya memperoleh B1, pemahaman struktur dan perangkat linguistik, dan bahkan akumulasi pengetahuan tentang bagaimana ini digunakan dalam pengaturan sosial dapat menjadi hambatan asli untuk pembelajaran B2 yang sukses. Ini memusatkan perhatian pentingnya kelas B2 yang dibuat untuk mengatasi dan mencerminkan persamaan dan perbedaan antara penguasaan bahasa pertama dan kedua. Meskipun pengalaman-pengalaman awal ini harus bertindak sebagai dasar untuk perkembangan selanjutnya, ini merupakan kesadaran tentang bagaimana sistem pengetahuan yang mendasarinya berbeda, dan peningkatan kepekaan terhadap kemampuan bawaan dan keterbatasan peserta didik B2 yang dapat digunakan untuk meningkatkan pembelajaran bahasa kelas. pengalaman.

Referensi

Árva, V., and Medgyes, P. (2000). Native and non-native teachers in the classroom. System, 28(3), 355–372.

Birdsong, D. (1992). Ultimate Attainment in Second Language Acquisition. Language, (68), 706-755.

Birdsong, D. (1999). Introduction: Whys and why nots of the critical period hypothesis for second language acquisition. In Birdsong, D. (Ed.), Second language acquisition and the critical period hypothesis.

Brown, H. D. (2007). Principles Of Language Learning And Teaching. White Plains, NY.: Addison Wesley Longman.

Brown, H. D. (1973). Affective Variables In Second Language Acquisition. Language Learning, 23(2),

231–244.

Butler, Y. G. (2012). What Level of English Proficiency Do Elementary School Teachers Need to Attain to Teach EFL? Case Studies from Korea, Taiwan, and Japan. TESOL Quarterly, 38(2), 245-278.

Butler, Y. G. (2012). What Level of English Proficiency Do Elementary School Teachers Need to Attain to Teach EFL? Case Studies from Korea, Taiwan, and Japan. TESOL Quarterly, 38(2), 245-278.

Candlin, C. N., and Mercer, N. (2001). English Language Teaching In Its Social Context: a reader. London: Routledge.

Chenu, F., and Jisa, H. (2009). Reviewing some similarities and differences in L1 and L2 lexical development. AILE (Acquisition et Interaction en Langue Etrangère), 9(1), 17-38.

Choi, I. C. (2008). The impact of EFL testing on EFL education in Korea. Language Testing, 25(1), 39– 62.

Chomsky, N. (1981). Lectures on Government and Binding. Dordrecht: Foris. Cummins, J. (1991). Language Development and Academic Learning. In Malavé, L., and Duquette, G. (Eds.), Language, Culture and Cognition. (pp. 161-175).Clevedon, PA: Multilingual Matters. de Bot, K., Lowie, W., and Verspoor, M. (2005). Second Language Acquisition: an advanced resource book. Abingdon, Oxfordshire: Taylor & Francis.

de Villiers, J., and P. de Villiers, P. A cross-sectional study of the acquisition of grammatical morphemes in child speech. Journal of Psycholinguistic Research, 2, 267–278.

Dörnyei, Z. (2009). The L2 Motivational Self System. In Dörnyei, Z., and Ushioda, E. (Ed.), Motivation, Language Identity And The L2 Self. (pp. 9-42).Bristol: Multilingual Matters.

Gardner, R. C., and Lambert, W. E. (1972). Attitudes And Motivation In Second-Language Learning. Rowley, MA.: Newbury House.

Grainger, P. R. (1997). Language-learning strategies for learners of Japanese: investigating ethnicity. Foreign Language Annals, 30(3), 378-385.

Guiora A. Z., Beit-Hallahmi B., Brannon R. C., Dull C. Y., and Scovel T. (1972). The effects of experimentally induced changes in ego states on pronunciation ability in a second language: an exploratory study. Compr Psychiatry, 13(5), 421-428.

Hadley, H. (2002). Reviewing first and second language acquisition: A comparison between young and adult learners. Niigata Studies in Foreign Languages and Cultures, (8), 37-48.

Hakuta, K. (2001). A Critical Period for Second Language Acquisition?. In Bailey, D., Bruer, J., Symons F., and Lichtman, J. (Ed.), Critical Thinking about Critical Periods. (pp. 193-205).Baltimore: Paul Brookes Publishing.

Hayes, D. (2009). Non-native English-speaking teachers, context and English language teaching. System, 37(1), 1–11.

Heo, J., Han, S., Koch, C., and Aydin, H. (2011). Piaget's Egocentrism and Language Learning: Language Egocentrism (LE) and Language Differentiation (LD). Journal of Language Teaching and Research, 2(4)

Hopp, H., and Schmid, M. S. (2013). Perceived foreign accent in first language attrition and second language acquisition: The impact of age of acquisition and bilingualism. Applied Psycholinguistics, 34(2), 361–394.

Houmanfar R., Hayes L. J., and Herbst S. A. (2005). An Analog study of first language dominance and interference over second language. The Analysis of Verbal Behavior, 21(1), 75-98.

Hulya, I. (2009). Comparing and Contrasting First and Second Language Acquisition: Implications for Language Teachers. ELT, 2(2), 115-163.

Kellerman, E. (1995). Crosslinguistic Influence: Transfer to Nowhere?. Annual Review of Applied Linguistics, 15, 125-150.

Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon. Krashen, S. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon.

Krashen, S. (1994). The input hypothesis and its rivals. In Ellis, N. (Ed.), Implicit and explicit learning of languages. London: Academic Press.

Krashen, S. and Terrell, T. (1983). The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon.

Krashen, S., Long, M. A., and Scarecella, R. C. (1979). Age, Rate and Eventual Attainment in Second Language Acquisition. TESOL Quarterly, 13(4), 573-582.

Kuhl, P. K. (2004). Early language acquisition: cracking the speech code. Nature Reviews Neuroscience,5(11), 831–843.

Lambert, W. (1967). A social psychology of bilingualism. Journal of Social Issues, 23(2), 91-109.

Lambert, W. (1963). Psychological approaches to the study of language. Modern Language Journal, (47), 51-62.

Leaver, B. L., Ehrman, M., and Shekhtman, B. (2005). Achieving Success in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Lee, J. H., and Macaro, E. (2013). Investigating Age in the Use of L1 or English-Only Instruction: Vocabulary Acquisition by Korean EFL Learners. The Modern Language Journal, 97(4), 887-901.

Lichtman, K. (2013). Age, ability, and awareness in implicit and explicit second language learning. Linguistic Society.

Lightbown, P. M., and Spada, N. (1990). Focus-on-form and corrective feedback in communicative language teaching: Effects on second language learning. Studies in Second Language Acquisition, (12), 429-448.

Lightbown, P. M., and Spada, N. (2013). How Languages Are Learned. (4th ed.) Oxford: Oxford University Press.

Lightbown, P. M., and Spada, N. (2001). Factors Affecting Second Language Learning. In Candlin, C. N., and Mercer, N. (Ed.), English Language Teaching In Its Social Context: a reader. London: Routledge.

Macaro, E. (2001). Learning Strategies in Foreign and Second Language Classrooms. London: Continuum.

Marinova-Todd, S. H., Bradford Marshall, D., and Snow, C. E. (2000). Three Misconceptions About Age and L2 Learning. TESOL Quarterly, 34(1), 9-34.

Mayberry, R., and Lock, E. (2003). Age constraints on first versus second language acquisition: Evidence for linguistic plasticity and epigenesis. Brain and Language, (87), 369-384.

Meadows, B., and Marumatsu, Y. (2007). Native speaker or non-native speaker teacher?; a report of student preferences in four different foreign language classrooms. Arizona Working Papers in SLA & Testing, (14), 95-109.

Medgyes, P. (1999). The Non-Native Teacher. Ismaning, Germany: Hueber. Meisel, J. M. (2011). First And Second Language Acquisition: Parallels and Differences. Cambridge: Cambridge University Press.

Mitchell, R., Myles, F. and Marsden, E. (2013). Second Language Learning Theories. (3rd ed.) London: Routledge.

Mohammed Al-Anisi, M. H., and Karunakaran, T. (2013). Second Language Acquisition: Issues and Implications. International Journal of English and Education, 2(2), 174-182.

Moinzadeh, A., Dezhara, S., and Rezaei, O. (2012). A Contrastive Study of L1 and L2 Acquisition. Theory and Practice in Language Studies, 2(1)

Nemati, M., and Taghizadeh, M. (2013). Exploring Similarities and Differences between L1 and L2. International Research Journal of Applied and Basic Sciences, 4(9), 2477-2483.

O'Malley, J. M., and Chamot, A. U. (1990). Learning Strategies In Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

O'Neill, R. (1998). Language acquisition and CLT [Website]. Retrieved 13 March 2015, from http://www.tedpower.co.uk/esl0412.html 

Palmer, D. C. (2000). Chomsky's Nativism: A Critical Review. The Analysis of Verbal Behavior, 17, 35- 50.

Park, S. J., and Abelmann, N. (2004). Class and Cosmopolitan Striving: Mothers’ Management of English Education in South Korea. Anthropological Quarterly, 77(4), 645–672.

Richards, J., Platt, J. and Weber, H. (1989). Longman dictionary of applied linguistics. Hong Kong: Longman.

Schmidt, R. (1983). Interaction, acculturation, and the acquisition of communicative competence: A case study of an adult. In Wolfson, N., and Judd, E. (Ed.), Sociolinguistics and language acquistion. (pp. 137-174).Rowley, MA.: Newbury House.

Tavakkoli, Z., Rakhshandehroo, F., Izadpanah, M. A., and Moradi-Shad, M. (2014). Ego Identity Types and Language Proficiency of Iranian EFL Learners. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 98, 1885–1894.

Towell, R., and Hawkins, R. (1994). Approaches To Second Language Acquisition. Clevedon: Multilingual Matters.

Tucker, M. (2003). First and Second Language Acquisition [Webpage]. Retrieved 29 January 2015, from http://serendip.brynmawr.edu/biology/b103/f03/web2/mtucker.htmlWhite, L. (1989). Universal Grammar And Second Language Acquisition: language acquisition & language disorders. Amsterdam: John Benjamins Publishing. 

White, L. (2003). Second Language Acquisition and Universal Grammar. Cambridge: Cambridge University Press.

Young, M. Y., and Gardner, R. C. (1990). Modes of acculturation and second language proficiency. Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement, 22(1), 59–71.

Yule, G. (1985). The Study of Language: An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press. 

Woolard, K.A., and Schiefflin, B.B. (1994). Language Ideology. Annual Review of Anthropology, 23(1), 55-82.

Wright, S. (2000). Community and Communication: The Role of Language in Nation State Building. Clevedon: Multilingual Matters.

Yaeger-Dror, M. (1986). Language, Dialect and Society. Language & Communication, 6(4), 277-292. Yule, G. (2010). The Study of Language (4th ed.). Cambridge, UK: Cambridge University Press.