Pendekatan Komunikatif -->

Pendekatan Komunikatif

Moh Ridlwan


Canva Ilustrasi


Pengajaran bahasa komunikatif (CLT), atau pendekatan komunikatif, adalah pendekatan pengajaran bahasa yang menekankan interaksi sebagai sarana dan tujuan akhir studi. Pembelajar bahasa dalam lingkungan yang menggunakan teknik CLT, belajar dan mempraktikkan bahasa target melalui interaksi satu sama lain dan instruktur, studi tentang "teks asli" (yang ditulis dalam bahasa target untuk tujuan selain pembelajaran bahasa), dan melalui penggunaan dari bahasa baik di kelas maupun di luar kelas.


Peserta didik bercakap-cakap tentang pengalaman pribadi dengan mitra, dan instruktur mengajarkan topik di luar bidang tata bahasa tradisional, untuk mempromosikan keterampilan bahasa dalam semua jenis situasi. Metode ini juga mengklaim untuk mendorong peserta didik untuk memasukkan pengalaman pribadi mereka ke dalam lingkungan belajar bahasa mereka, dan untuk fokus pada pengalaman belajar di samping belajar bahasa target. 


Menurut CLT, tujuan pendidikan bahasa adalah kemampuan untuk berkomunikasi dalam bahasa target. Ini berbeda dengan pandangan sebelumnya di mana kompetensi gramatikal umumnya diberikan prioritas utama. CLT juga berfokus pada guru yang menjadi fasilitator, bukan sebagai instruktur. Selain itu, pendekatan ini adalah sistem non-metodis yang tidak menggunakan seri buku teks untuk mengajar bahasa Inggris, tetapi lebih pada pengembangan keterampilan lisan / verbal yang baik sebelum membaca dan menulis.


Pengaruh sosial 

Pengajaran bahasa pada awalnya dianggap sebagai masalah kognitif, terutama melibatkan menghafal. Alih-alih, ia kemudian dianggap sebagai sosio-kognitif, yang berarti bahwa bahasa dapat dipelajari melalui proses interaksi sosial. Namun, hari ini, teknik dominan dalam mengajar bahasa apa pun adalah pengajaran bahasa komunikatif (CLT). 


Teori-teori Noam Chomsky pada 1960-an, yang berfokus pada kompetensi dan kinerja dalam pembelajaran bahasa, yang memunculkan pengajaran bahasa yang komunikatif, tetapi dasar konseptual untuk CLT diletakkan pada 1970-an oleh ahli bahasa Michael Halliday, yang mempelajari bagaimana fungsi bahasa diekspresikan melalui tata bahasa, dan Dell Hymes, yang memperkenalkan gagasan kompetensi komunikatif yang lebih luas daripada kompetensi linguistik Chomsky yang lebih sempit. Munculnya CLT pada 1970-an dan awal 1980-an sebagian sebagai tanggapan terhadap kurangnya keberhasilan dengan metode pengajaran bahasa tradisional dan sebagian karena peningkatan permintaan untuk belajar bahasa. 


Metode ini mengasumsikan bahwa siswa bertujuan untuk penguasaan bahasa target, dan bahwa siswa bersedia untuk belajar selama bertahun-tahun sebelum mengharapkan untuk menggunakan bahasa dalam kehidupan nyata. Namun, asumsi ini ditantang oleh pelajar dewasa, yang sibuk dengan pekerjaan, dan beberapa anak sekolah, yang kurang berbakat secara akademis. Pendidik menyadari bahwa untuk memotivasi para siswa ini diperlukan pendekatan dengan hadiah yang lebih cepat, dan mereka mulai menggunakan CLT, sebuah pendekatan yang menekankan kemampuan komunikatif dan menghasilkan hasil yang lebih baik. Pendidikan bahasa asing tidak terkecuali dengan tren ini, dan para guru berusaha untuk menemukan metode baru, seperti CLT, yang dapat mewujudkan perubahan pemikiran ini dengan lebih baik. 


Pengaruh akademis

Pengembangan pengajaran bahasa komunikatif didukung oleh ide-ide akademis baru. Sebelum pertumbuhan pengajaran bahasa komunikatif, metode utama pengajaran bahasa adalah pengajaran bahasa situasional. Metode ini jauh lebih klinis dan kurang mengandalkan komunikasi langsung. Pada tahun 1966, ahli bahasa dan antropolog Dell Hymes mengembangkan konsep kompetensi komunikatif. Kompetensi komunikatif mendefinisikan kembali apa artinya "mengenal" suatu bahasa; selain pembicara yang memiliki penguasaan atas unsur-unsur struktural bahasa, mereka juga harus dapat menggunakan unsur-unsur struktural tersebut dengan tepat dalam berbagai domain ucapan.  Ini dapat disimpulkan dengan rapi oleh pernyataan Hymes, "Ada aturan penggunaan yang tanpanya aturan tata bahasa tidak akan berguna." 


Gagasan kompetensi komunikatif berasal dari konsep Chomsky tentang kompetensi linguistik dari penutur asli yang ideal. Hymes tidak membuat formulasi konkret kompetensi komunikatif, tetapi penulis selanjutnya telah mengaitkan konsep ini dengan pengajaran bahasa, terutama Michael Canale. Canale dan Swain (1980) mendefinisikan kompetensi komunikatif dalam tiga komponen: kompetensi gramatikal, kompetensi sosiolinguistik, dan kompetensi strategis. Canale (1983) menyempurnakan model dengan menambahkan kompetensi wacana, yang berisi konsep kohesi dan koherensi. 


Pada pertengahan 1990-an, manifestasi Dogme 95 memengaruhi pengajaran bahasa melalui gerakan pengajaran bahasa Dogme. Ini mengusulkan agar materi yang diterbitkan menghambat pendekatan komunikatif. Dengan demikian, tujuan pendekatan Dogme untuk pengajaran bahasa adalah untuk fokus pada percakapan nyata tentang mata pelajaran praktis, di mana komunikasi adalah mesin pembelajaran. Gagasan di balik pendekatan Dogme adalah bahwa komunikasi dapat mengarah pada penjelasan, yang akan mengarah pada pembelajaran lebih lanjut. Pendekatan ini adalah antitesis dari pengajaran bahasa situasional, yang menekankan pembelajaran melalui teks dan memprioritaskan tata bahasa daripada komunikasi. 


Sebuah survei kompetensi komunikatif oleh Bachman (1990) membagi kompetensi menjadi judul yang luas dari "kompetensi organisasi", yang mencakup kompetensi tata bahasa dan wacana (atau tekstual), dan "kompetensi pragmatis", yang mencakup kompetensi sosiolinguistik dan "ilokusi". Kompetensi strategis dikaitkan dengan kemampuan lawan bicara dalam menggunakan strategi komunikasi. 


Aktivitas kelas 

Guru CLT memilih kegiatan di kelas berdasarkan apa yang mereka yakini paling efektif bagi siswa yang mengembangkan kemampuan komunikatif dalam bahasa target (TL). Kegiatan lisan populer di kalangan guru CLT, tidak seperti latihan tata bahasa atau kegiatan membaca dan menulis, karena mereka termasuk percakapan aktif dan respons kreatif dan tak terduga dari siswa. Kegiatan bervariasi berdasarkan tingkat kelas bahasa tempat mereka digunakan. Mereka mempromosikan kolaborasi, kelancaran, dan kenyamanan dalam TL. Enam kegiatan yang tercantum dan dijelaskan di bawah ini biasanya digunakan di ruang kelas CLT. 


Bermain peran

Bermain peran adalah kegiatan lisan yang biasanya dilakukan berpasangan, yang tujuan utamanya adalah untuk mengembangkan kemampuan komunikatif siswa dalam pengaturan tertentu. 

Contoh:

  1. Instruktur menentukan lokasi: di mana pembicaraan berlangsung? (Mis., Di kafe, di taman, dll.)
  2. Instruktur menentukan tujuan percakapan siswa. (Mis., Pembicara menanyakan arah, pembicara memesan kopi, pembicara berbicara tentang film yang baru-baru ini mereka tonton, dll.)
  3. 3lPara siswa berkomunikasi secara berpasangan selama waktu yang ditentukan.
  4. Kegiatan ini memberi siswa kesempatan untuk meningkatkan keterampilan komunikasi mereka dalam TL dalam situasi tekanan rendah. Sebagian besar siswa lebih nyaman berbicara berpasangan daripada di depan seluruh kelas. 


Wawancara

Wawancara adalah kegiatan lisan yang dilakukan secara berpasangan, yang tujuan utamanya adalah untuk mengembangkan keterampilan interpersonal siswa dalam TL. 

Contoh:

  1. Instruktur memberi setiap siswa serangkaian pertanyaan yang sama untuk diajukan kepada pasangan.
  2. Siswa secara bergiliran menanyakan dan menjawab pertanyaan secara berpasangan.


Kegiatan ini, karena sangat terstruktur, memungkinkan instruktur untuk lebih memonitor respons siswa. Hal ini dapat memberi zona pada satu aspek tata bahasa atau kosa kata tertentu, sambil tetap menjadi aktivitas komunikatif utama dan memberikan manfaat komunikatif kepada siswa.


Kerja kelompok

Kerja kelompok adalah kegiatan kolaboratif yang bertujuan untuk menumbuhkan komunikasi dalam TL, dalam pengaturan kelompok yang lebih besar. 

Contoh:

  1. Siswa diberi kelompok yang tidak lebih dari enam orang.
  2. Siswa diberi peran khusus dalam kelompok. (E.g., anggota A, anggota B, dll.)
  3. Instruktur memberi masing-masing kelompok tugas yang sama untuk diselesaikan.
  4. Setiap anggota kelompok membutuhkan waktu yang ditentukan untuk mengerjakan bagian tugas yang menjadi tugas mereka.
  5. Anggota kelompok mendiskusikan informasi yang mereka temukan, satu sama lain dan mengumpulkan semuanya untuk menyelesaikan tugas.


Siswa dapat merasa kewalahan di kelas bahasa, tetapi kegiatan ini dapat menghilangkan perasaan itu. Siswa diminta untuk fokus pada satu informasi saja, yang meningkatkan pemahaman mereka tentang informasi itu. Pemahaman yang lebih baik mengarah pada komunikasi yang lebih baik dengan anggota kelompok lainnya, yang meningkatkan kemampuan komunikatif siswa dalam TL. 


Instruktur harus yakin untuk memantau bahwa setiap siswa berkontribusi sama untuk upaya kelompok. Dibutuhkan instruktur yang baik untuk merancang kegiatan dengan baik, sehingga siswa akan memberikan kontribusi yang sama, dan mendapat manfaat yang sama dari kegiatan tersebut.


Kesenjangan informasi

Kesenjangan informasi adalah kegiatan kolaboratif, yang tujuannya adalah agar siswa dapat secara efektif mendapatkan informasi yang sebelumnya tidak diketahui oleh mereka, dalam TL. 

Contoh:

  1. Kelas dipasangkan. Satu mitra di setiap pasangan adalah Mitra A, dan yang lainnya adalah Mitra B.
  2. Semua siswa yang merupakan Mitra A diberi selembar kertas dengan tabel waktu di atasnya. Tabel waktu diisi setengah, tetapi beberapa kotak kosong.
  3. Semua siswa yang merupakan Mitra B diberi selembar kertas dengan tabel waktu di atasnya. Kotak-kotak yang kosong pada tabel waktu Mitra A diisi pada Mitra B. Ada juga kotak kosong pada tabel waktu Mitra B, tetapi diisi pada Mitra A.
  4. Mitra harus bekerja sama untuk bertanya tentang dan saling melengkapi dengan informasi yang mereka berdua lewatkan, untuk melengkapi tabel waktu masing-masing.


Berbagi opini 

Berbagi pendapat adalah kegiatan berbasis konten, yang tujuannya adalah untuk melibatkan keterampilan percakapan siswa, sambil berbicara tentang sesuatu yang mereka pedulikan. 

Contoh:

  1. Instruktur memperkenalkan topik dan meminta siswa untuk merenungkan pendapat mereka tentang hal itu. (Mis. Kencan, kode pakaian sekolah, pemanasan global)
  2. Para siswa berbicara berpasangan atau dalam kelompok-kelompok kecil, memperdebatkan pendapat mereka tentang topik tersebut.


Perburuan pemulung 

Perburuan pemulung adalah kegiatan berbaur yang mempromosikan interaksi terbuka antara siswa. 

Contoh:

  1. Instruktur memberi siswa selembar dengan instruksi di atasnya. (mis. Temukan seseorang yang berulang tahun di bulan yang sama dengan Anda.)
  2. Siswa berkeliling kelas bertanya dan menjawab pertanyaan tentang satu sama lain.
  3. Para siswa ingin menemukan semua jawaban yang mereka butuhkan untuk menyelesaikan perburuan.


Kritik 

Meskipun CLT sangat berpengaruh dalam bidang pengajaran bahasa, CLT tidak diterima secara universal dan telah menjadi subyek kritik yang signifikan. Dalam kritiknya terhadap CLT, Michael Swan membahas masalah teoritis dan praktis dengan CLT. Dalam kritiknya, ia menyebutkan bahwa CLT bukanlah subjek yang kohesif, tetapi di mana pemahaman teoretis (oleh ahli bahasa) dan pemahaman praktis (oleh guru bahasa) sangat berbeda. Kritik terhadap teori CLT termasuk bahwa ia membuat klaim luas mengenai kegunaan CLT sambil mengutip sedikit data, bahwa ia menggunakan sejumlah besar kosakata yang membingungkan, dan bahwa itu mengasumsikan pengetahuan yang didominasi bahasa non-spesifik (mis. Kemampuan untuk buat tebakan yang mendidik) adalah khusus bahasa. Swan menyarankan bahwa masalah teoritis ini dapat menyebabkan kebingungan dalam penerapan teknik CLT. 


Kritik lebih lanjut tentang teknik CLT dalam pengajaran di kelas dapat dikaitkan dengan Elaine Ridge. Salah satu kritiknya terhadap CLT adalah bahwa hal itu menyiratkan bahwa ada konsensus yang disepakati secara umum mengenai definisi "kompetensi komunikatif", yang diklaim dapat difasilitasi oleh CLT, padahal sebenarnya tidak ada. Karena tidak ada kesepakatan seperti itu, siswa dapat dianggap memiliki "kompetensi komunikatif" tanpa dapat membuat penuh, atau bahkan memadai, penggunaan bahasa. 


Ridge juga mencatat bahwa CLT memiliki persyaratan khusus untuk guru-gurunya, karena tidak ada definisi standar tentang apa itu CLT; ini terutama berlaku untuk pengajaran tata bahasa (aturan formal yang mengatur versi standar bahasa yang bersangkutan). Beberapa kritikus CLT berpendapat bahwa metode ini tidak terlalu menekankan pengajaran tata bahasa dan sebagai gantinya memungkinkan siswa untuk menghasilkan ujaran yang secara tata bahasa salah, asalkan lawan bicaranya bisa mendapatkan makna dari mereka. 


Kritik Stephen Bax tentang CLT berkaitan dengan konteks implementasinya. Bax menegaskan bahwa banyak peneliti mengaitkan penggunaan teknik CLT dengan modernitas dan, oleh karena itu, kurangnya teknik CLT sebagai kurangnya modernisme. Dengan cara ini, para peneliti ini menganggap guru atau sistem sekolah yang tidak menggunakan teknik CLT sebagai ketinggalan zaman dan menyarankan agar siswa mereka belajar bahasa target "terlepas dari" tidak adanya teknik CLT, seolah-olah CLT adalah satu-satunya cara untuk mempelajari bahasa dan semua orang yang gagal menerapkan tekniknya bodoh dan tidak akan berhasil dalam mengajarkan bahasa target. 


References

Nunan, David (1991-01-01). "Communicative Tasks and the Language Curriculum". TESOL Quarterly. 25 (2): 279–295. doi:10.2307/3587464. JSTOR 3587464. 


J., Savignon, Sandra (1997-01-01). Communicative competence : theory and classroom practice : texts and contexts in second language learning. McGraw-Hill. ISBN 9780070837362. OCLC 476481905. 


Bax, Stephen (2003-07-01). "The end of CLT: a context approach to language teaching". ELT Journal. 57 (3): 278–287. doi:10.1093/elt/57.3.278. ISSN 0951-0893. 


Littlewood, William. Communicative language teaching: An introduction. Cambridge University Press, 1981, pp. 541-545.


Mitchell, Rosamond (1988). Communicative Language Teaching in Practice. Great Britain: Centre for Information on Language Teaching and Research. pp. 23–24, 64–68. ISBN 0948003871. 


Richards, Jack; Rodgers, Theodore (2014). Approaches and Methods in Language Teaching (3nd Edition). Cambridge: Cambridge University Press. pp. 23–24, 84–85. ISBN 978-1-107-67596-4. 


CANALE, M.; SWAIN, M. (1980-03-01). "THEORETICAL BASES OF COMMUNICATIVE APPROACHES TO SECOND LANGUAGE TEACHING AND TESTING". Applied Linguistics. I (1): 1–47. doi:10.1093/applin/i.1.1. ISSN 0142-6001. 


Savignon, Sandra J. (1987-09-01). "Communicative language teaching". Theory Into Practice. 26 (4): 235–242. doi:10.1080/00405848709543281. ISSN 0040-5841. 


Bachman, Lyle (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press. pp. 84–92. ISBN 978-0-19-437003-5. 


Brandl, Klaus (2007). Communicative Language Teaching in Action: Putting Principles to Work. Upper Saddle River, NJ: Phil Miller. pp. 284–297. ISBN 9780131579064. 


Richards, Jack (2006). Communicative Language Teaching Today. USA: Cambridge University Press. pp. 14–21. ISBN 9780521925129. 


Swan, Michael (1985-01-01). "A critical look at the Communicative Approach (1)". ELT Journal. 39 (1): 2–12. doi:10.1093/elt/39.1.2. ISSN 0951-0893. 


Swan, Michael (1985-04-01). "A Critical look at the Communicative Approach (2)". ELT Journal. 39 (2): 76–87. doi:10.1093/elt/39.2.76. ISSN 0951-0893. 


Ridge, Elaine (1992). "Communicative language teaching: Time for review?". Stellenbosch Papers in Linguistics Plus. 21 (0). doi:10.5842/21-0-533. ISSN 2224-3380.